Sequência didática nos projetos de trabalho

A Escola da Serra adota os projetos de trabalho. No decorrer do curso, fiquei sempre muito confusa quando estudava planejamento, principalmente a sequência didática e tentava encaixá-la na forma como percebia o trabalho desenvolvido na escola.

No Módulo 7, no material eletivo do Veredas, estudamos os projetos de trabalho e temos que fazer uma sequência didática no estágio docente obrigatório. Pronto! Nesse momento fiquei confusa mesmo porque eu achava que nunca tinha observado a realização de uma sequência didática na Escola da Serra. 

Com o caminhar dos estudos, fui compreendendo que os projetos de trabalho tem um assunto chamado detonador, que parte da curiosidade e da realidade das crianças. A partir das perguntas, é possível traçar uma sequência didática para dar condições, criar o meio, para que as crianças respondam as perguntas feitas e possam saciar sua curiosidade, construindo elas mesmas seu conhecimento, através de processos singulares de aprendizagem, mediados pela professora.

Percebi, assim, que a sequência didática que havia elaborado não dialogava com o Projeto Pedagógico da Escola da Serra e que era preciso criar uma situação de motivação (detonadora, disparadora) para que as crianças quisessem aprender sobre o tema proposto e começar, então, um projeto. E que eu corria o risco de o assunto não ser motivador para as crianças.

Ao compreender como eram realizados os projetos de trabalho, percebi também que já tinha observado várias sequências didáticas mas não as tinha reconhecido quando utilizadas dentro dos projetos. É bem parecido, mas é uma proposta sequencial muito mais aberta do que quando a sequência vem pronta para as crianças. Mais uma vez eu entendi que era eu quem precisava estudar mais e não que a escola não adotava formas de planejamento. Essa dúvida eu sempre tive e agora consigo compreender melhor o trabalho desenvolvido pela equipe pedagógica da Escola da Serra.

Leite (2005, p. 30) assim caracteriza o trabalho com projetos: "muda a forma de entender os conteúdos escolares, que passam de fim em si mesmos a instrumentos culturais valiosos para uma intervenção mais consciente na realidade em que se vive".
 

O olhar antropológico

Por várias vezes, na Escola da Serra, não compreendia diversas situações ou comportamentos das crianças. Também tinha muitas dúvidas sobre a forma de a escola intervir nesses comportamentos.

Por exemplo, uma criança muito indisciplinada que dá muito trabalho para todos na escola e que não é repreendida como estamos acostumados que as crianças sejam: chamar os pais; colocar de castigo; mandar a criança de volta para casa.

Sobre isso, Oliveira (2002, p. 77) fala sobre estratégias que o professor pode utilizar para desenvolver o olhar antropológico: o distanciamento crítico (tornar estranho o que é familiar); a empatia (tornar familiar o que é estranho); desenvolver o olhar interpretativo.

Esse olhar permite o desenvolvimento de uma postura educativa porque promove um olhar mais amplo e aberto para interpretar as situações escolares. 

 

Créditos da Imagem: Iara

A intencionalidade da linguagem

A Supervisora Pedagógica da Escola da Serra sempre apresentou uma comunicação muito clara, transparente e adequada para cada situação.

Pondé e Riche (2002a, p. 25) falam sobre a intencionalidade da linguagem no Módulo 1. Segundo as autoras "[em} toda situação de interação entre pessoas por meio da linguagem, sempre há na fala uma intenção de influenciar o pensamento ou mesmo o comportamento do interlocutor".

Nesse sentido, foi sempre possível identificar a intencionalidade da Supervisão Pedagógica nas intervenções e orientações dadas no decorrer do estágio supervisionado e no estágio remunerado. Isso foi muito importante para a minha formação porque delineou bem a importância da comunicação clara e ética para o processo educativo.

Educação como prática social

Na Escola da Serra há uma atenção especial para a socialização das crianças e adolescentes e para a formação moral. Eu sempre gostei bastante dessa postura da escola, mas ainda me faltavam embasamentos teóricos para compreender melhor a prática docente.

Amaral e Azzi (2004) destacam prática pedagógica como prática social. Nesse sentido, é uma prática dinâmica, conflituosa e professoras e professores influenciam muito esse ambiente porque são atores sociais que interferem no conhecimento específico de cada um e no contexto escolar, assim como nos interesses e motivações dos alunos e alunas.

As autoras destacam também os valores éticos da escola, ressaltando a importância de identificar as fases da formação moral das crianças, tomando por base a epistemologia piagetiana.

Lembro-me de uma reunião de pais na qual a Escola da Serra passou uma entrevista com Yves de La Taille sobre a formação moral na criança. As crianças tinham entre 2 e 3 anos e foi explicado para os presentes quais eram as características principais dessa fase do desenvolvimento, assim como a importância de reconhecer que a próxima fase era a do desenvolvimento da autonomia. Nesse sentido, foi esclarecido o conceito de autonomia, de heteronomia e de anomia. A escola cumpriu, então, uma de suas funções sociais: os profissionais da Educação estabeleceram um diálogo com as famílias, explicando sua prática docente e compartilhando o conhecimento científico específico, no caso, o desenvolvimento moral na criança segundo Piaget.

Síndrome de Down

Durante o estágio convivi com dois alunos com Síndrome de Down. Um deles, especialmente, era muito bem quisto por mim. Quando comecei a acompanhá-lo, me envolvi afetivamente e comecei a protegê-lo demais: via nos colegas um perigo de machucá-lo ou de entristecê-lo com brincadeiras de mau gosto e mais agressivas.

A situação chegou a tal ponto que ele estava no terceiro ano do primeiro ciclo e eu comecei a levá-lo para a turma de alfabetização, sendo que ele já era alfabetizado...

A Supervisora Pedagógica fez uma intervenção bem bacana, mostrando que ele poderia ter algumas dificuldades sim, mas que também tinha superações, sucessos no seu percurso escolar e que as dificuldades que eu percebia eram para serem superadas e não negadas. Vieira (2005, p. 44) também aponta que é preciso identificar "as 'eficiências' dessa criança e não só suas 'deficiências'".

Sobre isso, Oliveira (2002a, p. 107) nos ensina que a escola, ou o processo educativo, contém em si as marcas da desigualdade. Nesse sentido, ao proteger o aluno, na verdade eu estava impedindo que ele desenvolvesse suas potencialidades. Talvez eu até duvidasse do potencial desse aluno pelo fato de ele ter necessidades educacionais especiais. E estabeleci uma relação de poder com ele, onde eu detinha o poder de protegê-lo e impedir que qualquer coisa desagradável acontecesse.

Cabe agora começar a compreender melhor as especificidades da Síndrome de Down e de outras necessidades educacionais especiais, assim como observar mais o tipo de relação que construo com os estudantes.