Feminização do Magistério

Tanto no estágio supervisionado quanto na minha própria turma e em outras escolas que conheço, observei que as mulheres são maioria na docência na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Ficava me perguntando o que tinha levado essas mulheres a serem maioria nesses segmentos.

Outra característica que me chamou a atenção foi que, na Escola da Serra, nenhuma criança chama as professoras de "tia, mas que isso ainda é comum em várias escolas e até mesmo desejado por professoras formadas ou em formação e eu não entendia bem como era essa relação entre professora-aluno, questionando se isso era certo ou errado.

No Módulo III, ao estudar a História da Educação, obtive as respostas para esses questionamentos.

Sobre o assunto, Faria Filho (2003, p. 126-127) recupera a historicidade da feminização do magistério: se, por um lado, a docência era  "uma profissão ocupada majoritariamente por homens, até o final do século XIX [...], no fim do século XX, as mulheres ocupavam cerca de 95% dos postos de trabalho no magistério primário (ou equivalente)".

Faria Filho (2003, p. 130-131) aponta as razões da feminização do magistério no Brasil: baixos salários aliados à uma maior cobrança da presença do professor em sala de aula, o que dificultava conciliar a docência com outras ocupações; possibilidade de as mulheres conciliarem a carga horária de docência com os serviços domésticos; a visão da sociedade de que a mulher era, naturalmente, boa cuidadora; a docência vista com profissão moralmente aceitável para as mulheres; aumento do número de meninas que frequentavam a escola, o que demandava professoras, porque só mulheres podiam lecionar para turmas de meninas; oportunidade de ingresso das mulheres no mercado de trabalho, uma vez que muitas arcavam com as despesas domésticas, principalmente as mais pobres, aliando-se, a isso, uma maior participação das mulheres na "vida social, cultural e econômica das sociedades modernas". 

Paulo Freire (1997, p. 9), em seu livro "Professora Sim, Tia Não" também problematiza a inserção da professora no mercado de trabalho, não como tia, mas como profissional qualificada que é:

Ensinar é profissão que envolve certa tarefa, certa militância, certa especificidade no seu cumprimento enquanto ser tia é viver uma relação de parentesco. Ser professora implica assumir uma profissão enquanto não se é tia por profissão. Se pode ser tio ou tia geograficamente ou afetivamente distante dos sobrinhos mas não se pode ser autenticamente professora, mesmo num trabalho a longa distância, “longe” dos alunos.

 

Educação Matemática

No estágio supervisionado pude observar que a Escola da Serra prioriza as brincadeiras e os jogos na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Uma atividade que me chamou a atenção foi o Ciclo de Matemática, que consiste em uma reorganização das turmas do 1º Ciclo, com critérios de reagrupamento dos alunos, formando seis novos grupos. Cada grupo fica com uma professora regente, que os acompanha até que mudem de grupo.O Ciclo de Matemática trabalha, então, com jogos como recurso educativo para o ensino de conteúdos matemáticos.

No começo não conseguia compreender exatamente como era feito esse trabalho. A partir da escolha do tema do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) foi possível delimitar o tema ao estudo do funcionamento do Ciclo de Matemática. A partir desse momento, estudando os temas relacionados ao TCC — ciclos de formação, jogos, quadro atual do ensino de Matemática — foi possível compreender melhor o uso de jogos como recurso pedagógico e relacionar esse uso com a teoria construtivista, compreendendo sua importância para a organização do tempo escolar em ciclos e para o ensino de Matemática.

Segundo Piaget, o jogo contribui para o desenvolvimento da criança, sendo observado em todos os estágios do desenvolvimento e classificados em jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de regras (PIAGET, 1978). Em seu livro Psicologia e Pedagogia, Piaget (1980) fala que o jogos são "assimilação do real à atividade própria [e que] se transformam pouco a pouco em construção adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo."

Já os ciclos de formação têm o objetivo trabalhar com a criança dando mais tempo para o aprendizado, considerando os ritmos individuais de cada uma (DALBEN, 2004). Essa perspectiva corresponde à teoria psicogenética de Piaget que considera que podem haver variações de faixa etária na passagem entre os estágios de desenvolvimento, mantendo-se constante a ordem dos estágios (FLAVELL, 1965), ou seja, uma criança que está no estágio operacional concreto, já deve ter passado pelos estágios sensório-motor e pré-operacional.

Para o estudo dos conteúdos matemáticos a serem trabalhados no 1º Ciclo, o principal referencial utilizado foi o volume de Matemática dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) que define, como conteúdos a serem trabalhados nesse ciclo: números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas; tratamento da informação.

A partir, então, do conhecimento sobre o trabalho do Ciclo de Matemática, sobre a busca por fundamentos teóricos que justificassem o uso dos jogos como recurso educativo, e sobre a organização do trabalho com conteúdos matemáticos em ciclos de formação, foi possível compreender melhor a atividade e acompanhar o trabalho das professoras.

Gestão Democrática

A relação família-escola faz parte do dia a dia da Escola da Serra, sendo muito bem cuidada. A escola adota o modelo de gestão participativa ou gestão democrática, tendo a APES - Associação de Pais da Escola da Serra como entidade representativa das famílias.

Na parte da tarde, a escola abre às 13:00 e as aulas começam às 13:40 h. Durante esse período, as crianças/adolescentes ficam brincando no pátio e as famílias podem ficar conversando, almoçar na escola ou ficar com os alunos. Na hora da saída, a escola dá 50 min. de tolerância para as famílias buscarem seus filhos: a aula termina às 18:10 e a escola fecha às 19:00h. As crianças e adolescentes podem ficar brincando no pátio escolar e as famílias se encontram, conversam, assistem às aulas de futebol, enfim, é um momento lúdico e interativo.

Da mesma forma, a escola providencia toda a estrutura para as reuniões de pais organizadas pela APES: espaço físico, auxiliares pedagógicos para ficar com as crianças até o término da reunião, divulgação da reunião no espaço escolar e nas redes sociais. As reuniões são realizadas à noite, geralmente das 18:10 às 20:30 h.

Mesmo com todo esse apoio e com um diálogo aberto com as famílias, presenciei vários conflitos na relação família-escola. Muitas vezes, as famílias utilizavam o espaço escolar para reclamar da escola ou para falar mal da escola para outras famílias. São casos particulares de cada criança que, por insatisfação das famílias, acabavam sendo compartilhados com a comunidade escolar. Observei também famílias que resistiam muito à proposta pedagógica da Escola da Serra, apesar de a escola disponibilizar o documento no site institucional e de estar sempre aberta para tirar dúvidas, se for necessário. Outras vezes, as famílias buscavam as crianças depois das 19:00h. Nesses casos, há a previsão contratual para pagamento de multa, mas muitas famílias reclamavam, dizendo que "era um roubo", o que não era verdade porque se tratava de cláusula prevista no contrato de prestação de serviços feito com a escola, e não era uma apropriação indevida de nenhum bem das famílias, ou seja, a escola não estava cometendo nenhum crime.

Observando esse contexto, muitas vezes perguntei para a Supervisão Pedagógica porque a Escola da Serra insistia na proposta de uma gestão participativa, uma vez que dava margem para uma série de inconvenientes: fofoca, reclamações desnecessárias, falta de interesse das famílias para conhecer o trabalho pedagógico da escola e até acusações indevidas (como de roubo, por exemplo). Além disso, não entendia bem como as famílias, os alunos e os funcionários técnico-administrativos, pessoas leigas sobre Educação, poderiam participar da gestão de uma escola se a gente que faz Pedagogia tem que estudar tantas coisa...

Mas a Escola da Serra sempre foi muito fiel mesmo à gestão democrática, é uma proposta que a escola não vai abandonar.

No Módulo II do curso de Pedagogia, a democracia é o eixo temático das disciplinas "Política Educacional no Brasil" e "Escola, Sociedade e Cidadania". No Módulo III, fizemos o estágio supervisionado tendo como roteiro de observação a "gestão escolar democrática e formação e condições de trabalho dos profissionais da escola" (RICCI e MOURA, s/d, p. 3). No Módulo IV, tivemos a disciplina "Gestão Democrática da Escola". Essa forma de apresentar o conteúdo permitiu a associação entre a prática e a teoria.

Sobre a gestão democrática, Souza (2003) observa que se trata de uma determinação legal para o ensino nas escolas públicas, que visa a consolidação da democracia, envolvendo os diferentes grupos que participam da comunidade escolar, promovendo assim o exercício da cidadania. Para Sacristan (apud Souza, 2003, p. 168), são cinco os princípios que devem nortear a prática pedagógica: "acesso à educação[...], conteúdos de ensino e da Educação Democrática [...], as práticas organizacionais e pedagógicas [...], as relações interpessoais[...], relações entre escola e comunidade".

Souza (2003) também fala sobre os conflitos e os considera resultado da participação democrática de grupos com interesses distintos, ressaltando que esses conflitos precisam ser mediados, sem perder de vista a promoção da democracia e o desenvolvimento da autonomia da escola, o que estabelece um movimento entre as duas dimensões da escola: como espaço instituído (definido pela legislação ou por orientações como os Parâmetros Curriculares Nacionais) e instituinte (definido pela comunidade escolar). Nesse sentido, Pinheiro (2003) fala sobre a importância de se considerar a escola como parte de um sistema de ensino (Federal, Estadual e Municipal), articulando as práticas escolares com a normas que orientam a Educação nesses diferentes níveis.

Sobre a participação das pessoas da comunidade escolar, Pinheiro (2003, p. 157) esclarece que deve-se definir os papéis sociais de cada sujeito que participa da comunidade escolar e "suas possibilidades de atuação e de interferência na condução dos trabalhos".

A partir do estudo da gestão democrática, pude compreender melhor a proposta pedagógica da Escola da Serra e as medidas tomadas para garantir a participação coletiva. Nesse sentido, a escola se compromete com a consolidação da democracia, incentivando também o Grêmio Estudantil, as reuniões pedagógicas, e a participação ativa dos demais funcionários, que têm acesso direto aos gestores da escola sempre que necessário.

Construtivismo

O Projeto Político Pedagógico da Escola da Serra (2014, p. 11) assim define seus objetivos e sua prática pedagógica:

Guiamo-nos por uma proposta construtivista baseada, essencialmente, nos princípios epistemológicos formulados por Jean Piaget, incorporando contribuições de diversos outros autores como Vigotsky, Emília Ferreiro, Constance Kamii, Yves de La Taille, dentre outros. Temos de citar, ainda, as marcantes influências que recebemos de Antón Makarenko, Célestin Freinet, Paulo Freire, José Pacheco, Philippe Perrenoud e Fernando Hernández.

Durante o estágio, não conseguia compreender o motivo de uma teoria da Psicologia ter tanto impacto na Educação. Também não compreendia o motivo que levava as pessoas a falarem que Construtivismo não era método, era uma teoria.

Foi possível então, a partir do estágio supervisionado, feito em uma escola construtivista, conhecer melhor a prática docente nesse contexto. Na escola, as crianças são sempre convidadas a pensar sobre suas perguntas, sendo raríssimas as aulas expositivas. Todo material utilizado é explorado pelas crianças primeiro, e a avaliação é contínua, com o tempo organizado em ciclos. Essa organização se articula com a perspectiva construtivista do desenvolvimento, respeitando o tempo de cada criança para aprender um conteúdo e desenvolver competências. Além disso, o conhecimento é contextualizado, sendo que a realidade ou os interesses das crianças são considerados como ponto de partida para o trabalho de conteúdos em sala de aula.

No Módulo V, estudamos o Construtivismo de Piaget, o que esclareceu essas dúvidas. Goulart (2004), ao falar sobre as teorias psicogenéticas, explica que o desenvolvimento e a aprendizagem não são a mesma coisa, mas processos diferentes que se interrelacionam de forma dinâmica, ressaltando a importância dessa teoria para a Educação, porque trouxe novos olhares para o desenvolvimento e para a aprendizagem, influenciando, inclusive, a relação professor-aluno, uma vez que a criança e o adolescente são vistos como sujeitos ativos na construção de seu conhecimento.

Outra leitura que esclareceu para mim a relação entre o Construtivismo de Piaget e a Educação foi o livro Psicologia e Pedagogia. Nele, Piaget (1980) afirma que o conhecimento sobre as fases do desenvolvimento da criança pode ajudar os professores na sua prática docente. Nesse sentido, Piaget (1980, p.75) não propõe um método de ensino, mas coloca-se a favor do método ativo porque nele o professor aproveita as "condutas espontâneas dos alunos", considerando-as como parte do processo de aprendizagem.

Jogos e Brincadeiras

Durante o curso, na hora de escolher o tema para o Trabalho de Conclusão de Curso — TCC, o critério escolhido por mim foi o tema que mais me lembrava o estágio supervisionado. Não tive dúvidas: jogos e brincadeiras.

A Escola da Serra prioriza as brincadeiras e a socialização na Educação Infantil e adota jogos como recurso pedagógico nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para este segmento, inclusive, a escola organiza o ensino de conteúdos matemáticos utilizando jogos como recurso educativo, em uma atividade chamada Ciclo de Matemática. Além disso, a minha orientadora foi professora de Matemática no Centro Pedagógico da UFMG e trabalhou com jogos e Educação Matemática, tendo, inclusive, estudado o tema na sua dissertação de Mestrado. Ou seja, o contexto da redação do meu TCC era muito favorável ao tema "jogos e brincadeiras"

Entretanto, com o andamento do curso, comecei a ter muitas dificuldades para escrever meu TCC. Algumas dificuldades eram naturais em um trabalho acadêmico: as leituras necessárias, o aprendizado de novos temas e conceitos, a escrita acadêmica...

Mas eu também tive muita resistência para aceitar o tema, que me parecia, inicialmente, tão propício. Comecei a refletir sobre o que os jogos, as brincadeiras, os ciclos de formação e os conteúdos matemáticos representavam para mim. Considerando, então, a dimensão subjetiva, comecei a encontrar, no passado, representações que estavam interferindo na escrita do meu Trabalho de Conclusão de Curso. Para tanto, conto também com um psicanalista e faço análise uma vez por semana. Esse processo de autoconhecimento é uma escolha pessoal, que tem como objetivo me dar a oportunidade de refletir sobre as minhas questões e contextualizá-las, relacionando-as de forma positiva com as pessoas e situações vividas.

No caso dos jogos, quando eu era criança a minha família não tinha condições para me dar muitos brinquedos. Lembro-me de vizinhos que me chamavam para brincar, e os jogos aos quais tinha acesso eram sempre das crianças do prédio. Raramente ganhava brinquedos, principalmente jogos, que eram mais caros. Mesmo assim, ao buscar essa reflexão, lembrei-me de quando meu pai me deu um Jogo de Memória, que jogava comigo todas as noites, mesmo chegando cansado do trabalho. Naquela época, ele era representante comercial de roupas infantis e saía de casa de madrugada para chegar às cidades onde venderia as roupas para os lojistas. Outro momento recuperado foram os jogos de cartas com minha avó paterna: ela adorava jogar Escopa e nós sempre jogávamos quando ia visitá-la. Meus avós maternos também gostavam de jogar e meu avô tinha um Ludo de madeira que jogávamos sempre que eu ficava na casa deles, no sul de Minas. Essas lembranças permitiram que eu me relacionasse mais com os jogos, porque até então lembrava-me apenas dos jogos que eu não tinha. Atualmente, meu marido e minha filha adoram jogar jogos de tabuleiro e frequentam o UFMGames no Espaço do Conhecimento semanalmente. Sempre que dá tempo eu vou com eles. É muito divertido e os jogos são bem diferentes. Agora tenho vários jogos em casa, de tabuleiro ou de outros tipos. Não há mais motivo para resistir ao tema.

Sobre os conteúdos matemáticos, lembro-me de que, na escola, nunca usamos jogos para aprender. Na época, tínhamos muitos exercícios e decorávamos os conteúdos e a tabuada. Uma vez, fui para a casa dos meus avós maternos e as férias escolares, na cidade onde eles moravam, acabou mais cedo do que em Belo Horizonte. Acho que deveria ter mais ou menos uns 7, 8 anos. Então, para não ficar sozinha, fui para a escola com minhas amigas. Quando cheguei lá, a professora começou a revisar o conteúdo do ano anterior e me fez uma pergunta que eu não soube responder. Bem, a aula terminou e fomos para a casa das minhas amigas brincar. Quando eu cheguei na casa dos meus avós, a professora, que era vizinha, já tinha ido falar com minha mãe que eu não sabia Matemática. Resultado: fiquei o resto das férias estudando Matemática... Por outro lado, meu pai adorava Matemática e me ensinava muitas coisas. Eu também era boa nessa matéria, aprendia com facilidade e gostava de fazer os exercícios. Recuperar os momentos de sucesso no aprendizado de Matemática me ajudou a superar os momentos em que não fui bem sucedida. Não há mais motivo para não estudar o ensino de conteúdos matemáticos.

Sobre os ciclos, assim como na escola, a vida mesmo é um ciclo e cheia de ciclos: começamos e terminamos processos o tempo todo. O fechamento de ciclos, por alguma razão, é algo difícil para mim. Encerrar uma etapa e iniciar outra ainda é um desafio que me deixa bastante ansiosa. Aos poucos vou compreendendo o significado dos ciclos. Talvez, em alguns momentos, eu tenha precisado de mais tempo na vida, como as crianças e adolescentes precisam na escola. Em outros momentos, talvez essa dificuldade tenha mesmo me feito perder oportunidades. Mas são situações que podem ser ressignificadas e se transformar em caminhos para o enfrentamento e a superação de dificuldades. Como é dito na apresentação do Volume 1, do Módulo 7 da Coleção Veredas:

Você está quase atingindo sua meta: mais alguns meses e estará formado em nível superior! No entanto, a conclusão do Veredas não significa simplesmente o fim de um processo. Como toda conclusão, esta que você está vivenciando marca também o início de um novo período. Além de colher “os louros da vitória”, você vai continuar crescendo profissional e pessoalmente, pois esperamos que tenha “aprendido a continuar aprendendo”, a buscar informações, analisá-las, criticá-las, selecioná-las para construir saberes e conhecimentos nas interações com seus colegas, alunos e as pessoas em geral. (SALGADO; MIRANDA, 2004, p. 11)

  

Plágio Acadêmico

Durante o estágio, observei que toda vez que um livro é lido para as crianças, desde a Educação Infantil, são apresentados os nomes dos autores e dos ilustradores. Essa prática me chamou a atenção porque é comum que autores e ilustradores sejam esquecidos na hora da narração de histórias.

A partir de informações sobre autoria, percebi que a Escola da Serra reconhece como autores os criadores dos textos e das ilustrações apresentados para as crianças. Isso insere uma dimensão ética na alfabetização e no letramento e a informação é apresentada de maneira adequada para cada faixa etária. Por exemplo, para as crianças são mostradas as fotos ou autorretratos dos autores/ilustradores.

Esse reconhecimento da autoria pode refletir, futuramente, na apropriação de textos de terceiros. O respeito pelos autores significa considerá-los como donos dos textos e não como aqueles que, ao publicarem seus textos, abrem mão da autoria ou sequer se importam com as formas como seus textos originais são veiculados...

Nesse sentido, há uma formação dos estudantes, da Escola da Serra, que converge para o reconhecimento da dimensão ética da leitura e da escrita, evitando assim possíveis infrações, como o plágio acadêmico, a autoria compadrio ou o que se chama "autoplágio" (publicar um mesmo texto mais de uma vez).

Plágio acadêmico significa que um autor (estudante, professor, qualquer pessoa que produz textos científicos) se apropria do texto de outro autor, de forma inadequada, substituindo o nome do verdadeiro autor pelo nome do plagiador o que, em um primeiro momento, levanta a suspeita sobre a má fé do plagiador, uma vez que há normas específicas para a citação, em trabalhos acadêmicos, dos autores consultados (DINIZ; TERRA, 2014).

Plágio, então, é fingir, mentir e enganar. Significa se apropriar indevidamente do que é de outra pessoa. Pode até ocorrer por ignorância, mas há também muitos casos de má fé nessa apropriação.

Na Educação, ensinar a escrita acadêmica ética faz parte da formação dos estudantes: ao citar corretamente os textos consultados, desenvolvem a capacidade de levantar dados, lê-los e interpretá-los de forma crítica e reescrevê-los dialogando com textos de outros autores, seguindo as normas específicas para a escrita científica.