Teorias Interacionistas - Construtivismo de Piaget

No estágio supervisionado observei que a escola considera tanto o desenvolvimento cognitivo, social e emocional das crianças — aprendizagem de conteúdos, formas de lidar com sentimentos, interação com colegas, por exemplo — e também tem sempre uma organização espacial intencional.

Sobre isso, Piaget fala em seu livro, A Epistemologia Genética:

A partir da zona de contato entre o corpo próprio e as coisas eles se empenharão então sempre mais adiante nas duas direções complementares do exterior e do interior, e é desta dupla construção progressiva que depende a elaboração solidária do sujeito e dos objetos. (PIAGET, 1983, p. 6)

Sistematização das contas matemáticas

Durante o estágio, percebi que as crianças primeiro eram convidadas para pensar em como adicionar quantidades do que aprender o algoritmo, ou seja, o modo sistematizado de representar a adição: 3 + 2 = 5. 

No caso, a professora apresentava um problema e as crianças tinham que resolver. Por exemplo, se eu tenho 8 laranjas e compro mais 4, com quantas eu fico?

As crianças também podem usar calculadora já nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em atividades específicas como, por exemplo, a representação numérica no Sistema de Numeração Decimal (SND). Ou para aprender a sequência numérica, digitando os números na ordem correta: 1, 2, 3...

Sobre isso, Bertoni (2002a, p. 51-52) explica que a tendência atual é de que as crianças aprendam a resolver situações-problema, ou seja, que as estratégias pessoais de cada criança são válidas para que elas desenvolvam o cálculo mental, o raciocínio matemático e a capacidade criativa. Nesse sentido, ao citar Chevallard, a autora destaca que é importante que as pessoas resolvam os problemas matemáticos com as ferramentas que conhecem e sabem utilizar.

Com o tempo, as crianças já são capazes de  sistematizar o conhecimento matemático e isso também é feito. Mas não é mais o ponto de partida para o ensino das operações matemáticas.

Um dos livros utilizados na Escola da Serra, como acervo da biblioteca da sala de aula, é "A Família Gorgonzola" de autoria de Eva Furnari. Nesse livro, são apresentadas situações-problema que as crianças têm que resolver, mas não é necessário sistematizar formalmente os cálculos: cada criança vai resolver os problemas da forma que achar mais adequada.

Isso é muito interessante de ser observado na sala de aula porque, quando a professora pergunta como cada criança chegou ao mesmo resultado, é comum que sejam apresentadas várias maneiras diferentes de resolução de um mesmo problema.

Créditos da Imagem: Iara

Variação linguística

Durante o estágio, convivi com uma professora que mudou-se do interior de São Paulo para Belo Horizonte e que "puxa o r". Isso quer dizer que ela pronuncia as palavras assim: "porlta", "porlco", "porlque", etc. Ou seja, ao invés de pronunciar o "r" na garganta, ela pronuncia na boca, usando a língua.

Muitas crianças ficavam curiosas ou até achavam engraçado a forma como a professora falava. E ela explicava: "´É porque lá onde eu nasci as pessoas pronunciam o "r" dessa forma" (ou forlma). O que aconteceu foi o contato das crianças com a variação linguística. Pondé e Riche (2002b, p. 31) assim a definem: "uso específico que os grupos sociais e os indivíduos fazem da língua". Assim, as autoras consideram as variantes regionais como forma de variação linguística, ou seja, a pronúncia e até mesmo o vocabulário mudam conforme a região geográfica.

Sobre isso, o autor Marcos Bagno (2007, p.123) afirma que "ninguém comete erros ao falar sua própria língua materna, assim como ninguém comete erros ao andar ou ao respirar". Defensor de uma gramática que não seja preconceituosa, o autor faz uma bela discussão em seu livro "Preconceito linguístico: o que é, como se faz".

"Pensar sobre a docência e a formação docente" - Profa. Samira Zaidan

Uma das minhas grandes inquietações é a formação e a valorização docentes. Percebo que a base da Educação é a oferta de um ensino de qualidade. Mas... O que é qualidade? 

Durante o curso, ao estudar o projeto político pedagogico, percebi que é possível que cada escola tenha um conceito diferente para a qualidade da Educação. Mas há também características previstas por lei como a Constituição Federal (CF, 1988) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996).

A partir dessas leis, pode-se compreender que o acesso e a permanência na escola estão intimamente relacionados ao exercício da cidadania e à preparação para o trabalho. Sobre este último, considero aqui o conceito marxista de trabalho humano, planejado, com causalidades e finalidades. Ou, nas palavras de Azzi (2004, p. 45), "a Educação escolar de qualidadede [é aquela] que assegura àqueles que a ela têm acesso a aquisição, o desenvolvimento e o domínio dos conhecimentos, das competências e habilidades curriculares".


Tive muitas dúvidas esclarecidas ao assistir à uma conferência promovida pelo Projeto "Pensar a Educação, Pensar o Brasil". e que faz parte de um ciclo de conferências intitulado "Das Escolas Normais à Pós-Graduação: 100 anos de formação de professores no Brasil". A conferência do dia 25 de junho de 2015 foi proferida pela Professora Samira Zaidan, da UFMG. Vale muito assistir.

A indisciplina

Durante o estágio docente obrigatório, observei que há muitos casos de indisciplina e até de adoecimento nas crianças.

Em alguns momentos, eu mesma achava que eram crianças mimadas ou preguiçosas.

Sobre isso, Araújo (2004, p. 132-133) explica, com base na teoria freudiana, que os afetos podem ser realizados ou recalcados. Muitas vezes, uma criança indisciplinada ou com dificuldade de concentração pode, na verdade, estar passando por alguma dificuldade. Assim, a indisciplina, a falta de concentração e/ou a resistência para fazer as atividades pode ser o que aparece para as pessoas, mas no fundo, na dimensão psíquica, pode haver uma razão muito importante que está resultando nesse comportamento da criança.

Araújo (2004, p. 133) diz que os professores, muitas vezes, não fazem a pergunta: "Qual será o drama, o sofrimento escondido por detrás desse ato de indisciplina, da falta de concentração?".

O "habitus" no trabalho do professor

Durante o estágio tive várias dificuldades para compreender as práticas da Escola da Serra. Como frequentei a escola pública nas décadas de 70 e 80, percebi que havia muitas diferenças entre as práticas que vivenciei como aluna e, agora, como professora em formação.

Uma das coisas que mais me incomodava era a abertura dada para os estudantes. Sempre falava com a Supervisora Pedagógica: "Lu, não entra na minha cabeça isso... Quando eu era criança, a gente se levantava quando o professor entrava na sala. Agora é assim, as crianças fazem e falam o que elas querem, tratam a gente de qualquer jeito... Não aceito isso, é inadmissível e errado!"

Desde a primeira vez que convivi com as práticas escolares, em uma escola que adota a perspectiva construtivista do desenvolvimento da inteligência na criança, senti uma enorme diferença.

Lembro-me do primeiro dia em que entrei em uma sala de aula na Escola da Serra. Um aluno, de 8 anos, estava sentado na rodinha, tocando "Metamorfose Ambulante" no violão enquanto a professora se encaminhava para a sala de aula. Eu cheguei antes dela e logo pensei: "Quando a professora chegar ele vai ter que guardar o violão, coitado. E ainda deve levar uma bronca!" Que nada! A professora entrou na sala, sentou-se na roda e começou a cantar com ele e com toda a turma. Depois elogiou, bateu palma... A Supervisora Pedagógica passou e cumprimentou. Outra professora passou e cumprimentou, sorrindo. O Diretor passou e cumprimentou. E eu não entendi absolutamente nada.

Teve outro episódio também, quando eu fazia estágio supervisionado na Escola da Serra. Foi o seguinte: os alunos estavam subindo antes da aula começar e aí o pessoal dos Serviços Gerais procurou a gente e falou que isso atrapalhava a limpeza das salas porque os alunos colocavam as mochilas em cima da mesa ou no chão. Então, era para pedir que os estudantes só subissem no horário. Um dia estava chovendo e todo mundo queria subir. Eu fechei a porta que dava para a escada e não deixei ninguém subir. Não era uma ordem, não era a organização da escola? Então... Aí, foi só eu sair um segundo de perto da porta que todo mundo subiu antes do horário. Não foi um ou dois alunos, foram todos os alunos da escola que estudam na parte da tarde. Fiquei pensando naquilo e achei muito interessante essa resistência por parte dos alunos: ficar sem nada para fazer num dia chuvoso com o pátio todo molhado.

No Módulo I, estudamos o habitus do professor. Santos (2002, p.179-180), ao citar Ecléa Bosi, fala sobre a memória-hábito que "está relacionada com o fato de construirmos e guardarmos esquemas de comportamento dos quais nos valemos muitas vezes na nossa ação cotidiana". Santos (2002, p. 180) cita também Perrenoud que, "baseando-se em Bourdieu, ele usa o termo habitus para denominar esses esquemas construídos ao longo do tempo, por meio de nossas experiências, que são responsáveis pelas ações sobre as quais não temos clara consciência".

Dessa forma, percebi que agia automaticamente diante de diferentes situações escolares que eu vivenciei no passado e reproduzo no presente e que, portanto, eram familiares.

Nesse sentido, Santos (2002), Peres (2003) e Souza (2009) falam sobre a importância da memória como fator importante na formação do profissional reflexivo, capaz de mudar ou manter sua conduta a partir de seu reconhecimento como sujeito sócio-histórico. Santos (2002, p. 180) assim diz:  

Supervisionados por alguém com maior experiência e com o auxílio de teoriasl, [os professores] poderiam fazer o que é denominado releitura da prática, ou seja, a experiência prática seria analisada a partir de teorias e princípios pedagógicos, favorecendo a mudança de habitus, na medida em que os professores se tornariam conscientes das causas que os levaram a agir de determinada forma.

Práticas para o Lar

Durante o estágio percebi que as atividades são as mesmas para meninos e meninas: Capoeira, Ed. Física, Dança, Música, Artes Plásticas e Teatro, além de serem mistas as turmas regulares.

Lembrei-me de quando era criança e estudava no Instituto de Educação. Na Ed. Física ficávamos separados em grupos de meninos e meninas. Tínhamos também as disciplinas "Práticas pra o Lar" para as meninas e "Práticas Industriais" para meninos. Em "Práticas para o Lar" aprendíamos a fazer crochê, cozinhar, fazer artesanato e boas maneiras. Eu nem tinha acesso à sala de "Práticas Industriais".

Segundo Souza (2004, p. 29) isso já era comum desde o início do século passado:

Ainda para educar as mãos, e com elas o corpo inteiro, existia a disciplina de Trabalhos Manuais, cujos conteúdos reforçaram, significativamente, diferenças entre o tratamento dado aos corpos dos meninos e das meninas. Enquanto a elas eram ensinados trabalhos domésticos, em especial costura e bordado, eles aprendiam a manusear ferramentas para trabalho em madeira, metal e papel.

Oliveira (2002, p. 109) aponta um fator importante também a ser considerado: a escola que prepara para a divisão social e técnica do trabalho. No caso desta postagem, pode-se pensar que a escola publica preparava seus estudantes para o trabalho braçal: as meninas para serem donas-de-casa e os meninos, trabalhadores industriais.

Não que crianças e adolescentes não possam aprender a cuidar da casa ou a fazer trabalhos braçais. Mas a questão é: com qual objetivo? Preparar para a vida ou reforçar a desigualdade social?

Escola Pública ou Particular?

Durante o estágio na Escola da Serra, a partir do 6º período, comecei a sentir vontade de fazer estágio em uma escola pública. A influência para isso foi de um texto de Peres (2004, p. 150) sobre as pedagogias legitimistas e relativistas, a partir de Claude Grignon:

"[...] temos que ter o cuidado de não desprezar aquilo que nossos alunos são e sabem, por causa de sua condição de pobreza, Isso significaria anulá-los como pessoas [mas também] não podemos nos deixar levar por um exagerado sentimento de 'justiça social', aceitando qualquer prática, qualquer atitude, qualquer comportamento dos nossos alunos. Significa que não podemos nos acomodar, aceitando tarefas mal feitas, incompletas, trabalhos feitos de qualquer jeito. Aceitar esse tipo de coisas e justificar dizendo 'coitadinhas das crianças, elas não conseguem fazer melhor do que isso', é induzir essas crianças ao fracasso, é convencê-las de que elas têm pouco ou nenhum valor, pouca ou nenhuma capacidade.

Uma criança carente merece receber da escola mais do que aquilo que os programas compensatórios oferecem — merenda escolar, assistência social, etc. Essa criança merece ser respeitada e considerada em relação às limitações que sua condição socioeconômica lhe impõe. E merece, principalmente, receber uma educação de boa qualidade, bons materiais didáticos, etc. É preciso que a escola as prepare para a vida, mas não simplesmente para a vida que levam, e sim para que possam melhorar de vida. E isso elas conseguirão compreendendo a própria realidade e percebendo-se como capazes de transformá-la. Se nós conseguirmos fazer com que uma criança que vive num ambiente de extrema pobreza se sinta capaz de aprender e realizar as mesmas coisas que outras crianças que têm uma qualidade de vida mais elevada, então nosso trabalho não terá sido em vão".

A vontade de ir para a escola pública foi compreender o potencial transformador da Educação. Não que não haja nada para transformar com crianças da classe média, mas a pobreza é um problema social muito triste e eu quero me comprometer com a criação de possibilidades de mudança da vida de crianças pobres em um processo onde elas se tornem autônomas e protagonistas do seu próprio sucesso profissional.

Identidade Docente

Uma das coisas mais difíceis para mim durante o curso tem sido formar uma identidade docente. Isso se deve a diversos fatores.

Em primeiro lugar, minha família não valoriza a docência. Meus pais e meu irmão eram todos formados em nível superior mas não investiram na carreira docente, inclusive desvalorizando essa profissão. Durante toda a minha vida fui incentivada a fazer Medicina (argh!), o que não tem absolutamente nada a ver comigo. Segundo Araújo (2004, p. 132-133) ao falar sobre a psicanálise, os afetos não são apenas resultado dos sentimentos que temos "lá dentro de nós, nos sussuros do nosso coração", mas também pela forma como nos inserimos ou somos inseridos na sociedade, atribuindo assim, ao meio, a importância para o "nosso bem-estar afetivo", o que inclui as instituições das quais participamos: "família, escola, Estado, etc.).

Em segundo lugar, percebo que as professoras trabalham demais: a responsabilidade para educar e cuidar de crianças de 0 a 10 anos é imensa; é comum levarem serviço para casa; o planejamento precisa ser muito bem feito e levar em conta o desenvolvimento de cada criança, o que se faz através da observação atenta durante todo o período letivo; muitas famílias consideram a escola uma extensão do ambiente doméstico, desconsiderando as singularidades do espaço escolar; o trabalho precisa ser em equipe porque a proposta atual é de interdisciplinaridade, ao contrário do ensino de conteúdos segmentados, relacionando esses conteúdos com o dia a dia das crianças, dialogando com a realidade da comunidade escolar, entre outras responsabilidades.

A remuneração docente também é um grande problema porque as professoras recebem muito menos do que deveriam para se dedicarem o necessário para ofertar uma educação de qualidade.

A formação docente da UFMG/UAB é excelente, mas há muitos cursos péssimos de Pedagogia sendo ofertados e, no mercado de trabalho, essas pessoas vão fazer parte da equipe docente. E é muito ruim trabalhar com pessoas incompetentes. Acho que será um choque para as ex-alunas da UFMG/UAB o ingresso da regência de classe por isso. 

Sou também a favor da dedicação exclusiva. O que percebo que acontece é que as reuniões de planejamento e o atendimento às famílias são realizados durante as aulas especializadas (Ed. Física, Arte, etc.), o que compromete o trabalho das professoras. Nesse sentido, o contra-turno é que deveria ser organizado para essas reuniões, assim como para a formação de grupos de estudo.

A violência escolar também é outro fator a ser considerado. Já presenciei muitas situações de total desrespeito a profissionais da Educação no estágio docente obrigatório, o que foi até injusto porque na Escola da Serra todos os profissionais tratam as crianças e as famílias muito bem, com ética e educação.

A proposta atual do MEC para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental é excelente: adota a teoria do desenvolvimento da inteligência de Piaget, propõe o trabalho com ciclos de formação, propõe a avaliação processual, orienta as escolas para adotarem a gestão democrática, enfim, há uma proposta maravilhosa para a educação das crianças do País. Só que essa proposta demanda profissionais muito bem formados e informados. E a profissão docente é muito desvalorizada, as professoras, principalmente da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, são tratadas como mão-de-obra barata e reduzidas à meras cuidadoras das crianças, desconsiderando-se, assim, a dimensão intelectual da docência.

Por tudo isso, apesar de gostar muito da Educação, tenho muita dificuldade para formar uma identidade docente. Na verdade, tenho medo de me arrepender dessa escolha, apesar de sair da UFMG muito bem preparada para a regência de classe, tanto na Ed. Infantil quanto nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Piso salarial nacional do magistério deveria ser R$ 7.532,80

A partir do estágio docente obrigatório comecei a acompanhar a remuneração docente e as condições de trabalho. Foi uma curiosidade que surgiu naturalmente e passei a me interessar pela formação e atuação docentes. 

Uma das questões que mais me chama a atenção é a desvalorização docente, o que passa, obviamente, pela remuneração das professoras e dos professores. Com o vencimento atual, o magistério vem deixando de ser uma profissão atraente porque docentes trabalham muito, não podem parar de estudar e levam serviço para casa sempre. Quando o vencimento é baixo, isso reflete diretamente na formação inicial, continuada e até no comprometimento e envolvimento dos profissionais da Educação com as questões educacionais. Longe de justificar a irresponsabilidade ou a falta de ética, considero aqui as professoras e professores que abandonam o magistério por questões financeiras, além de estudantes da Ed. Básica que não escolhem os cursos de licenciatura porque veem na docência uma carreira pouco promissora.

Em 2015, o valor do piso salarial nacional do Magistério é de R$1.917,78 para a carga horária de 40 horas semanais (BRASIL, 2015; PORTAL BRASIL, 2015).

O salário mínimo nominal do País é de R$788,00 para 44 horas semanais.

Considerando-se que o mês possui 4 semanas, pode-se dividir o valor do piso salarial nacional para o magistério e o valor do salário mínimo nominal por:

A. 1.917,78 : 160 = 11,99,  o que significa que professores recebem R$11,99 por hora-aula.

B. 788 : 176 =  4,48 o que significa que trabalhadores assalariados, que recebem um salário mínimo por mês, recebem R$4,48 por hora trabalhada.

Agora, se considerarmos o salário mínimo necessário, no mês de maio, de acordo com o Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Econômicos (DIEESE, 2015), vamos trabalhar com o valor de R$3.377,62 para o salário mínimo.

Isso significa:

C. 3.377,72 : 176 =19,19, o que significa que trabalhadores assalariados deveriam receber R$19,19 por hora trabalhada. Isso é 4,28 vezes mais do que o valor real recebido de R$4,48 por hora trabalhada (19,19 : 4,48 = 4,28)

D. Se multiplicarmos a hora-aula de R$11,00 por 4,28, teremos: R$47,08 que é o valor que deveria ser pago aos professores por hora aula, o que, multiplicado por 160 (número total de horas trabalhadas), dá o valor do que deveria ser o piso salarial do magistério, tomando-se por base o valor do salário mínimo necessário informado pelo DIEESE (2015): R$ 7.532,80.

Ou seja, o valor do piso salarial nacional do magistério deveria ser de R$7.532,80, considerando-se o salário mínimo necessário "a remuneração mínima devida a todo trabalhador adulto, sem distinção de sexo, por dia normal de serviço e capaz de satisfazer, em determinada época, na região do país, as suas necessidades normais de alimentação, habitação, vestuário, higiene e transporte." (DIEESE, 1993).

Vale muito a pena ver essa entrevista do programa Dois Pontos UFMG, que contou com a participação da Professora Samira Zaidan, do Professor João Valdir Alvez e do Pró-Reitor de Graduação e Professor Ricardo Takahashi sobre a baixa procura pelos cursos de licenciatura.

Subir em árvores: desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático

Na Escola da Serra as crianças adoram subir nas árvores. A favorita é uma figueira, que as crianças escalam diariamente nos intervalos.

Quando comecei a frequentar a escola, fiquei preocupada: será que as crianças não caem da árvore?

Conversando com uma das professoras, ela me disse:

— As crianças aprendem muita coisa subindo na árvore.

Eu pensei comigo que elas aprendiam sobre insetos e folhas, mas a professora continuou:

— Quando elas sobem, elas tem que se equilibrar na árvore, saber a força que têm que fazer para subir de um galho para outro, o quanto têm que estender o braço para alcançar o galho de cima, o quanto têm que esticar o pé para subir, a força que têm que fazer para levantar o corpo. Para descer é a mesma coisa, precisam "calcular" o tempo todo como vão fazer, qual o melhor caminho, o mais seguro e o mais fácil. É uma ótima oportunidade para as crianças aprenderem muitas coisas. Olha quanta coisa importante do raciocínio lógico-matemático elas aprendem...

Como toda estagiária de observação, limitei-me a dizer uns "hum, hum" e fiquei pensando naquilo.

Mais tarde, ao ler Piaget (1983) consegui compreender que as crianças, no estágio operatório concreto (6-7 a 11-12 anos) começam a ter a noção de força, movimento, peso, embora ainda não consigam abstrair esses conceitos dos objetos. Segundo Piaget (1983, p. 26):

[O] estágio das operações concretas apresenta uma situação paradoxal. Até aqui assistimos, partindo de um nível inicial de indiferenciação entre sujeito e objeto, a progressos complementares e relativamente equivalentes nas duas direções da coordenação interna das ações depois das operações do sujeito, e a coordenação externa das ações primeiramente psicomórficas depois operatórias atribuídas aos objetos. Em outros termos, observamos, nível por nível, duas espécies de evolução estreitamente solidárias: a das operações lógico-matemáticas e a da causalidade[...]

Cooperação

Durante o estágio supervisionado, fiquei um ano como estagiária remunerada na Escola da Serra. No início de 2015, houve a organização dos ciclos de formação das turmas de 1º ciclo em duas: uma de alfabetização, com as crianças que tinham vindo da Ed. Infantil e outra multisseriada, com crianças de 7, 8 e 9 anos.

Um dos maiores desafios enfrentados foi organizar a turma para o horário das aulas. Como eram, ao todo, 56 crianças, era preciso, primeiro, que aprendessem a ficar em sala e a se concentrar na atividade. Como tudo o que é novidade deixa as crianças muito curiosas, foi um período de intenso trabalho de adaptação.

Quando eu comecei a observar a atitude das professoras, percebi que elas incentivavam o trabalho coletivo e a cooperação. Fui, então, buscar textos que falavam sobre o assunto e comecei a ler alguns artigos de Yves de La Taille. Em um desses artigos (LA TAILLE, 2001), o autor fala sobre a cooperação ao tratar da educação moral das crianças.

Fiquei, então, muito animada porque tinha, finalmente, entendido o que as professoras estavam fazendo. E fui para o estágio no dia seguinte. Quando subimos para as salas, logo no início da aula, as crianças estavam agitadas e conversando muito. Então, eu levantei a mão e a professora me deu a palavra. Perguntei, então:

— Quem sabe o que é cooperar?

Uma aluna levantou a mão e disse:

— É ajudar o outro, fazer as coisas junto com o colega.

Eu falei:

— Muito bem, cooperar significa operar com, isso mesmo, trabalhar em conjunto ajudando o colega.

Foi quando percebi que as crianças estavam em silêncio olhando para mim com uma cara de quem não tinha entendido absolutamente nada... Nem eu entendi a situação.

Mais tarde, estudando Piaget, fui compreender. Essas crianças estão no operatório concreto, portanto, precisam de situações concretas para aprender (Goulart, 2004). A forma como eu falei foi muito abstrata para elas, o que poderia ser compreendido mais tarde, a partir dos 11, 12 anos, no estágio operatório formal.

Algumas semanas depois, relendo La Taille (2001) foi possível aprender que a cooperação se desenvolve nos trabalhos em grupo, nas relações. Então, a melhor forma de ensinar as crianças a cooperar é promover situações em que elas possam interagir com outras pessoas.

Hoje eu acho isso muito engraçado e, com o tempo, a partir das situações concretas experimentadas em sala e em outros espaços escolares, as crianças foram desenvolvendo a cooperação nas atividades coletivas.

 Créditos da Imagem: Iara